1 INTRODUCCIÓN

Uno de los grandes retos que se ha planteado la humanidad desde sus inicios ha sido capacitar y aprovechar la inteligencia, de modo tal que la producción y obtención del conocimiento sean una de sus máximas, transitando por diferentes momentos, hasta llegar a las teorías más actuales que proponen el aprender a aprender y la coeducación.

El contexto de la Educación Superior en Cuba no está exento de esos retos, por lo que entre sus objetivos se plantea la formación de un profesional comprometido con su entorno social, a la vez que competente profesionalmente.

En el contexto de formación de universitarios, por tanto, estos retos se concretan en el modelo del profesional de cada una de las carreras, en el que se declaran los objetivos, funciones, conocimientos y las habilidades profesionales que el egresado debe dominar, así como las cualidades y valores que se espera que posea como ciudadano.

Las exigencias específicas de las profesiones establecen diferencias entre la formación de los egresados de cada carrera, los que requieren distintas competencias para su exitoso desempeño laboral. Por tanto, su desarrollo se produce en el proceso de formación profesional permanente, el que ha de concebirse como un sistema que garantice su coherencia y unicidad, desde el primer año de la carrera hasta la etapa de formación de posgrado.

Como respuesta a las características de la Universidad del siglo XXI: abierta, dialógica, incluyente, potenciadora de la participación y formadora de un capital humano altamente preparado y capaz de responder a las exigencias de su entorno, urge reflexionar sobre los modelos de formación y desarrollo de los profesionales en el contexto universitario, para estar a tono con los nuevos cambios sociales. En este contexto cobra fuerzas el tema de las competencias profesionales y el impacto de estas en el cumplimento de los objetivos de trabajo y los criterios de medida de la Educación Superior, tema que se expande por supuesto al sistema educativo cubano en general [1].

Al definir competencia es importante destacar que en cada definición existen supuestos previos diferentes con los que cada autor opera, lo que provoca que el resultado conceptual sea distinto. El concepto de competencia actual posee un atractivo singular, la dificultad de definirlo crece con la necesidad de utilizarlo, de manera que, más que un concepto operativo es un concepto en vía de fabricación [2].

A partir de la revisión documental, se analizó y se hizo una síntesis de los elementos fundamentales a tener en cuenta al abordar el término competencia con el objetivo de destacar su magnitud e importancia, por ejemplo:

Conjunto estabilizados de saberes y saber-hacer, de conductas tipo, de procedimientos, estándares, de tipo de razonamiento, que se pueden poner en práctica sin nuevo aprendizaje [3].

Capacidad de usar el conocimiento y las destrezas relacionadas con productos y procesos y, por consiguiente, de actuar eficazmente para alcanzar un objetivo [4].

La competencia resulta de un saber actuar. Pero para que ella se construya es necesario poder y querer actuar [2].

Las competencias no son ellas mismas recursos en la forma de saber actuar, saber hacer o actitudes, más movilizan, integran y orquestan tales recursos. Esa movilización solo es pertinente en una situación, y cada situación es singular, lo mismo que pueda tratársela en analogía con otras, ya encontradas [5].

La competencia es una construcción, es el resultado de una combinación pertinente de varios recursos. (conocimientos, redes de información, redes de relación, saber hacer) [6].

Al afirmar que las competencias solo son definibles en la acción se percibe el componente movilizador de estas. Se reconoce una movilización desde el saber a la acción durante la cual se agrega valor en la forma de reacciones, decisiones y conductas exhibidas ante el desempeño. La sola capacidad de llevar a cabo instrucciones no define la competencia, requiere además la llamada actuación, es decir, el valor añadido que el individuo competente pone en juego y que le permite saber encadenar unas instrucciones y no solo aplicarlas aisladamente.

Es interesante mencionar que: “Hacer sin actuar es poner en práctica (poner en ejecución) una técnica o realizar un movimiento sin proyectar los sentidos y los encadenamientos que supone, (…) mientras que el saber actuar pone un grupo de acciones (…) un conjunto de actos donde la ejecución de cada uno es dependiente del cumplimiento del todo o en parte de los otros” [2].

En una concepción dinámica, las competencias se adquieren (educación, experiencia, vida cotidiana), se movilizan, y se desarrollan continuamente y no pueden explicarse y demostrarse independientemente de un contexto. En esta concepción, la competencia está en la cabeza del individuo, es parte de su acervo y su capital intelectual y humano.

Desde la perspectiva de las competencias se reconoce que las cualidades de las personas para desempeñarse productivamente en una situación de trabajo, no sólo dependen de las situaciones de aprendizaje escolar formal, sino también del aprendizaje derivado de la experiencia en situaciones concretas de trabajo. Por lo mismo, se reconoce que no bastan los certificados, títulos y diplomas para calificar a una persona como competente profesionalmente.

Las competencias pueden ser adquiridas a lo largo de toda la vida activa, constituyendo un factor clave de flexibilidad y de adaptación a la evolución de las tareas y los empleos, de modo que resultan indisociables de la noción de desarrollo. El proceso de adquisición de las competencias, igualmente, incrementa el campo de las capacidades entrando en un “bucle continuo que va desde las capacidades a las competencias y de estas a las capacidades, iniciando de nuevo el ciclo potenciador en ambas direcciones, en un continuo inagotable” (p. 6) [7].

La sistematización teórica sobre el tema permitió comprobar que la mayoría de los autores identifican la competencia como un comportamiento o desempeño destacado, cuyo contenido incluye conocimientos, habilidades, destrezas aplicados al trabajo. Supone una adaptación profesional de determinadas adquisiciones previas en un contexto dado.

En este sentido se añade que las aportaciones difieren en cuanto a características o rasgos personales (sentido genérico); a la esfera actitudinal (voluntad, motivaciones, actitudes y valores); a los saberes y conocimientos; o bien a las capacidades y el saber hacer (aptitudes, inteligencia personal y profesional, habilidades, destrezas) [8].

En consecuencia, los autores del artículo reafirman la posición científica desde el sustento materialista-dialéctico, bajo los aportes del enfoque histórico cultural y los estudios de la categoría psicológica subjetividad-personalidad, a partir de los estudios desarrollados por [9] y [10].

Así, se pretende una nueva mirada desde la sistematización de los contenidos de las competencias, reestructurando nuestra posición frente al propio concepto ya construido. Tal posicionamiento deriva de los resultados del Proyecto de Ciencia e Innovación Tecnológica Competencias de Dirección en Educación (PICDE), que se lleva a cabo desde el año 2016 en la Universidad de Las Tunas, Cuba. PICDE tiene como objetivo general proponer una metodología que en su aplicación contribuya a la formación y desarrollo de las competencias de dirección en educación que impacte en la actividad de los profesionales de la educación en la Universidad de Las Tunas y la Dirección Provincial de Educación, en función del desarrollo integral de la sociedad tunera. Utilizará una metodología integral, sustentada en los métodos teóricos, empíricos y estadísticos que aseguren la consecución del proceso investigativo y la solución al problema de la investigación.

De esta manera, los autores del artículo, como miembros del PICDE, consideran que las competencias son configuraciones subjetivas que articulan sentidos subjetivos producidos en la esfera laboral, que regulan la actuación de los sujetos sobre la base del encargo social de la educación. Se concibe, así mismo, que la Competencia de Dirección en Educación está integrada por los sentidos subjetivos que articulan saberes configurados continuamente, que autogestionados en la esfera laboral regulan la actuación del individuo sobre la base de su encargo social [11].

Se entiende, además, por sentido subjetivo “el aspecto subjetivo de la experiencia vivida” y se asume que los sentidos subjetivos “existen no como contenidos puntuales, susceptibles de expresión concreta por el sujeto, sino como conjunto de emociones y procesos simbólicos que se articulan alrededor de definiciones culturales sobre las que se desarrolla la existencia humana” [8].

2 DESARROLLO

En el marco de los complejos problemas internacionales, Cuba ha podido desarrollar un amplio y profundo programa educacional, que hoy se revitaliza a través de la introducción de cambios y transformaciones con el objetivo de universalizar el conocimiento y dotar a la población de una cultura general integral.

Estos cambios que se producen en todo el sistema de dirección educacional requieren de una profunda transformación en los modos de actuación de los profesionales de la educación, para que estén en correspondencia con el proceso de cambio, y sean capaces de asimilarlo y promoverlo, logrando una mejora constante y sistemática de la calidad de su gestión, funciones y competencias muy especialmente su competencia pedagógica, para ser cada día más eficaces.

Las competencias constituyen configuraciones de la personalidad del profesional de la educación que lo hacen idóneo para el desarrollo de la actividad pedagógica profesional en sus diferentes funciones. Son constructos que permiten estudiar, proyectar, revelar, evaluar de manera integrada un conjunto de conocimientos, habilidades, hábitos, capacidades pedagógicas, habilidades profesionales, orientaciones valorativas, intereses, motivaciones y cualidades de la personalidad de este en relación con el desarrollo de funciones específicas de su actividad pedagógica profesional de dirección del proceso de enseñanza aprendizaje, que se manifiestan en su desempeño.

El tema de las competencias en los profesionales de la educación, que tienen el encargo social de dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y de contribuir a la formación integral de la personalidad de sus estudiantes en el transcurso de su formación profesional, adquiere especial significación.

Para todo profesional en formación de cualquier carrera universitaria y particularmente de las carreras pedagógicas se hace imprescindible el conocimiento teórico práctico de los medios de enseñanza de los que se dispone con el acelerado y vertiginoso desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Está demostrado cómo con el uso de los medios se contribuye a enriquecer los procesos de aprendizaje y por consiguiente se propicia la elevación de la calidad en la formación de los futuros profesionales de la educación, y de esta manera, se contribuye a la solución de los problemas que enfrentará en su futuro desempeño profesional.

Es por eso que el profesional de la educación que se encarga del proceso de enseñanza aprendizaje de las TIC debe exhibir dentro de sus características más importantes ser: un conocedor cabal de su especialidad y un comunicador por excelencia. No es suficiente tener una amplia preparación en su rama, si luego no es capaz de llevar todo ese conocimiento a sus estudiantes a partir de una comunicación competente que garantice el éxito del proceso de enseñanza aprendizaje que dirige. Aún más si se tiene en cuenta que las exigencias del Modelo del profesional en las carreras universitarias de corte pedagógico subraya: “dominar los aspectos esenciales de la tecnología educativa…”.

Existen potencialidades con las que cuenta el profesional de la educación encargado de la enseñanza de las TIC para dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje como: la existencia de laboratorios de informática, zonas wi-fi en la universidad, sala de videoconferencias, servicio de correo electrónico para estudiantes y profesores, plataforma didáctica interactiva administrada desde el Departamento de Tecnología Educativa que sirven como soporte tecnológico.

Cabría preguntarse si ¿es suficiente? la combinación entre una alta preparación en los temas de las tecnologías y las potencialidades descritas anteriormente para desarrollar objetivos cómo:

Explicar desde posiciones teóricas la necesidad del empleo de la Tecnología Educativa en el contexto pedagógico actual.

Explicar la importancia de los medios de enseñanza aprendizaje que ofrecen las TIC para la solución de problemas de la realidad educativa del contexto de actuación profesional.

Fundamentar, a partir el uso adecuado de las TIC, que la escuela es el centro cultural más importante de la comunidad y la necesidad de una formación donde los estudiantes muestren responsabilidad, creatividad, reflexión y cultura del diálogo, entre otros.

A partir de reflexionar en torno a estas cuestiones, y de constatar en la práctica que le es necesario al profesional en educación encargado de la enseñanza de las TIC poseer una comunicación competente, donde se evidencian el uso adecuado de habilidades, estilos, mecanismos de la comunicación, entre otras cuestiones que garanticen el éxito en su labor profesional.

Al tener en cuenta que educar, en la sociedad de la información, significa mucho más que capacitar a las personas para el uso de las tecnologías de la información y comunicación, [12], es primordial una comunicación competente en el factor humano, siendo este uno de los principales componentes de las TIC.

Que no se trate de una relación mecánica en la triada TIC – profesor – alumno, sino más bien de una relación, interacción en la que se expliciten de forma clara, directa, sencilla, empática y fructífera, tanto los contenidos de un programa de asignatura complejo como las TIC, así como los valores, sentimientos, estados de ánimos, motivaciones y cualidades, necesarios todos en la formación integral de la personalidad de las generaciones de hoy en las que claramente confiaremos el mañana.

Es en este sentido en que se encamina la investigación, que tiene como objetivo proponer estados de escalonamiento y niveles de desarrollo para la comunicación como Competencia de Dirección en Educación en los profesionales que dirigen el proceso de enseñanza aprendizaje de las TIC, lo que posibilitará solucionar problemas detectados en su práctica profesional.

2.1 Niveles de desarrollo

La propuesta se basa en la teoría de los saberes: saber saber, saber hacer y saber ser, que se esgrime desde un escalonamiento de las competencias [13]. Desde esta posición se consideran niveles conformados por elementos estructurales, que configuran la personalidad y los sentidos subjetivos, y que en su integración funcionan para la obtención de la competencia de dirección.

Los saberes de cada uno de los niveles de desarrollo conforman una configuración sistémica, en la que cada uno de ellos no debe ser desligado del otro más que para su estudio, pues solo en su integración se logra lo que denominamos competencia.

El saber saber, saber hacer y saber ser incluyen la triada cognitivo-afectivo-conductual, pero no los niveles básicos estructurales; de modo que se configuran en el espacio laboral, otorgándole sentidos y significados que regulan y construyen la subjetividad de los individuos en su institución. A la vez que se configura una subjetividad organizacional, se configura también un sentido subjetivo a nivel organizacional. Es por ello que estos aspectos se materializan en una dialéctica sistémica, contenidos en los procesos intrapsicológicos de cada individuo.

Ante todo, como herramienta metodológica se diagnostican los niveles como punto de partida (Saber real o actual) con la finalidad de lograr un nivel ideal (Saber competente).

Primer nivel (SABER REAL O ACTUAL). Este nivel es el resultado visible que exhibe el profesional de la educación al que nos referimos, resultado que emerge de las técnicas e instrumentos científicos utilizados en el diagnóstico y caracterización de la muestra estudiada.

Segundo nivel (SABER SABER). Este nivel es una relación básica de procesos cognitivos y metacognitivos, en el que el profesional de la educación desarrolla necesidades de aprehensión de información, cooperación e interacción desde la obtención de conocimientos. Es asimilar y autogestionar resultados de descubrimientos científicos y tecnológicos, apropiarse de elementos constitutivos del espacio y el contexto donde se desenvuelven, en el que se incluye códigos afectivos.

Tercer nivel (SABER HACER). Este nivel constituye una forma materializada de expresión, objetivada desde el comportamiento y la actitud de los procesos incluidos en el saber saber. Es el desarrollo pragmático del sistema instrumental obtenido desde la teoría. Incluye un crecimiento y evolución del profesional de la educación frente a las posibles barreras personológicas, en la medida que debe potenciar eventos y procesos sociales, en una dinámica que implica demostrar cómo hacer con las herramientas y estrategias que posee el individuo y cómo hacerlo con un grado de eficiencia y eficacia propio, en bien del desarrollo personal y social.

Cuarto nivel (SABER SER). Este nivel es la materialización plena, funcional y congruente de crecimiento personológico, que supone un salto en la transformación del profesional de la educación. Permite potenciar o evolucionar diferentes tipos de inteligencias en los procesos sociales en los que se implican, la concreción de personalidades autodesarrolladoras, con potencialidades para la autogestión y adaptación. Ante todo, supone un autoconocimiento y posesión de autoestima, inteligencia emocional, asertividad y resiliencia.

Quinto nivel (SABER COMPETENTE). Este nivel es la expresión y proyección personológica, como totalidad e integración de sentidos subjetivos en continua reconfiguración, que autogestionados en la vida social, la esfera laboral y personal, regulan la actuación del profesional de la educación sobre la base de su encargo social; lo que les permite enfrentar con sentido de reto, flexibilidad, emprendimiento y liderazgo la complejidad y multiplicidad de desafíos que el mundo actual plantea. Contiene en lo esencial a los saberes precedentes.

2.2 Definición del indicador comunicación

La Competencia de Dirección en Educación constituye la variable fundamental del resultado de investigación. Operacionalizarla implicó un examen heurístico de sus rasgos esenciales, que condujo a la identificación de tres dimensiones, las que coinciden con la clasificación de competencias genéricas expuesto por el Proyecto Tuning [14]: competencias interpersonales, competencias genéricas y competencias sistémicas.

Las competencias interpersonales, por su naturaleza, integran a la comunicación, entre otras como la motivación, la orientación, la comprensión emocional, y la lingüística, según la clasificación y denominación asumidas, a la vez enriquecidas por el PICDE. Se asume la comunicación como el proceso de intercambio de información a través de signos y sentidos subjetivos, que expresan las relaciones que establecen los hombres entre sí y a partir del cual se logran influencias mutuas [15].

2.3 Descripción de los estados de escalonamientos en el nivel de desarrollo (indicador comunicación), en el que se toma como referencia la categoría excelente.

Nivel saber saber (Excelente): Exhibe con sobriedad y argumentos sus conocimientos sobre la comunicación educativa, sus bases teóricas, componentes y relaciones esenciales.

Revela con propiedad la importancia y el rol de la comunicación educativa para el logro de los objetivos comunes en el proceso de enseñanza aprendizaje de las TIC.

Expresa con conocimiento de causas las ventajas del uso del modelo endógeno, los aspectos estructurales y funcionales, el estilo democrático y la persuasión en vínculo con los códigos afectivos en la actividad que dirige.

Distingue con conocimiento de causas la necesidad de que el individuo (profesional de la educación al que hacemos referencia) preste especial atención al uso de los signos verbales, extraverbales y paraverbales, y a los canales de comunicación apropiados en su actividad de dirección.

Vivencia sentimientos de afecto, respeto y comprensión hacia los demás como cuestiones esenciales para lograr el éxito en el proceso de enseñanza aprendizaje de las TIC.

Percibe de forma plena y locuaz los aspectos más significativos y trascendentes de la relación empática para mantener la cultura del diálogo en la interacción con los otros, sin dejar de ser exigente, como una de las cuestiones que debe prevalecer para el cumplimiento de los objetivos comunes en el proceso de enseñanza aprendizaje de las TIC.

Nota con conocimiento de causas, de forma plena e íntegra, la relevancia de la expresión asertiva en la actividad que dirige.

Advierte de forma argumentativa y con conocimiento de causas la presencia de barreras comunicativas en la actividad de dirección en educación, al mismo tiempo que ofrece alternativas de solución ante ellas.

Nivel saber hacer (Excelente): Expresa claridad en el lenguaje, dado que hace significativa, original y asequible la información, con un vocabulario suficientemente amplio, poder de argumentación y síntesis, en que ofrece la misma información de diferentes maneras y ángulos y expresa las ideas centrales del asunto en breves palabras, con una actitud y comportamiento flexible, auténtico y respetuoso, en el que toma en cuenta el nivel de comprensión de los colectivos pedagógico y estudiantil en el proceso de enseñanza aprendizaje de las TIC.

Exhibe fluidez verbal, sin interrupciones o repeticiones innecesarias, desarrolla en el intercambio con los colectivos pedagógico y estudiantil diferentes estrategias de preguntas y situaciones según el objetivo, para evaluar su comprensión, explorar juicios personales y cambiar el curso de la conversación, con una actitud y comportamiento de aceptación, responsable y asertiva, en el proceso de enseñanza aprendizaje de las TIC.

Nota en diferentes situaciones las necesidades y demandas de los colectivos pedagógico y estudiantil, especialmente las vincula a sus experiencias, en el que mantiene el contacto visual, con una actitud y comportamiento asertivo, responsable y decidido en el proceso de enseñanza aprendizaje que dirige.

Revela el nivel de conocimiento que tiene de los colectivos pedagógico y estudiantil, a partir de la personalización en la relación, la información que utiliza y las reglas que emplea durante el intercambio, con una actitud y comportamiento de aceptación, cooperativo y sensible, durante el proceso de enseñanza aprendizaje de las TIC.

Muestra una escucha atenta, percepción bastante exacta de lo que dicen y hacen los colectivos pedagógico y estudiantil, con una actitud y comportamiento auténtico, de aceptación, empático, donde da la posibilidad de expresión de vivencias afectivas en el proceso de enseñanza aprendizaje de las TIC.

Percibe los estados de ánimos y sentimientos en los colectivos pedagógico y estudiantil, en el que es capaz de captar la disposición o no al diálogo, los estados emocionales, índices de cansancio, aburrimiento, interés, a partir de los signos extraverbales, con una actitud y comportamiento de aceptación, dialógico y respetuoso, en el proceso de enseñanza aprendizaje de las TIC.

Advierte, en el proceso de enseñanza aprendizaje de las TIC, la participación de los colectivos pedagógico y estudiantil, la estimula y ofrece retroalimentación, acepta ideas y criterios, promueve el debate y la creatividad de la información en el contexto y el tiempo adecuados, con una actitud y comportamiento flexible, respetuoso y responsable.

Nivel saber ser (Excelente): Muestra significatividad en la información que autogestiona y comparte con los colectivos pedagógico y estudiantil mediante la movilización plena, funcional y congruente de sus recursos personológicos, abierto al cambio, asertivo y resiliente, a la vez, logra comprender las demandas y necesidades de comunicación y las del contexto en el proceso de enseñanza aprendizaje de las TIC.

Percibe potencialidades y barreras comunicacionales, a la vez, comprende las demandas y necesidades de comunicación en los colectivos pedagógico y estudiantil y el contexto, en el que autogestiona estrategias de desarrollo en la actividad que dirige.

Mantiene interacción comunicativa, abierto al cambio, asertivo y resiliente, logra comprender las demandas y necesidades de comunicación de sus colectivos pedagógico y estudiantil, y el contexto, en el que autogestiona estrategias de cooperación en la actividad que dirige.

Manifiesta cultura del diálogo, autogestiona estrategias de desarrollo dialógicos en la actividad que dirige. Persuade mediante la movilización de sus recursos personológicos y vivencia en la comunicación con los colectivos pedagógicos y estudiantiles, relación empática

Revela vínculo afectivo y expresa asertivamente las demandas y necesidades de comunicación de sus colectivos pedagógico y estudiantil, y el contexto, en el que autogestiona estrategias de desarrollo, mediante la movilización plena, funcional y congruente de sus recursos personológicos, abierto al cambio, asertivo y resiliente en el proceso de enseñanza aprendizaje de las TIC.

Nivel saber competente (Excelente): Percibe los actos conjugados y procesos comunicativos como totalidad e integración plena, funcional y congruente con sus recursos personológicos, movilizados con sentido de reto, autogestión, emprendimiento y liderazgo, y comprende las demandas y necesidades de comunicación empática con sus colectivos pedagógico y estudiantil y las del contexto, en el proceso de enseñanza aprendizaje de las TIC.

Experimenta estados emocionales positivos como totalidad e integración plena, funcional y congruente con sus recursos personológicos, movilizados con sentido de reto, autogestión, emprendimiento y liderazgo, y comprende las demandas y necesidades de crear vínculos afectivos en la comunicación con los colectivos pedagógico y estudiantil y las del contexto, en el proceso de enseñanza aprendizaje de las TIC.

Expresa asertivamente como totalidad e integración plena, funcional y congruente con sus recursos personológicos, movilizados con sentido de reto, autogestión, emprendimiento y liderazgo, y comprende las demandas y necesidades de otorgar significatividad a la información que comparte con sus colectivos pedagógico y estudiantil y las del contexto en el proceso de enseñanza aprendizaje de las TIC.

Exhibe cultura del diálogo como totalidad e integración plena, funcional y congruente con sus recursos personológicos, movilizados con sentido de reto, autogestión, emprendimiento y liderazgo, y comprende las demandas y necesidades de interacción y cooperación con sus colectivos pedagógico y estudiantil y las del contexto en el proceso de enseñanza aprendizaje de las TIC.

Manifiesta como totalidad e integración plena, funcional y congruente con sus recursos personológicos, movilizados con sentido de reto, autogestión, emprendimiento y liderazgo, las demandas y necesidades de persuasión para superar cualquier conflicto relacional, manifiesto o latente en la comunicación con sus colectivos pedagógico y estudiantil y las del contexto en el proceso de enseñanza aprendizaje de las TIC.

3 CONCLUCIONES

La comunicación es, junto a la actividad, la base del proceso de educación, que es la función esencial de la escuela. El profesional la educación encargado de dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje de las TIC, debe considerar en su gestión el complejo entramado de relaciones humanas que se dan en la institución educativa, más las que se dan con el entorno.

El acercamiento a los fundamentos teóricos del tema en cuestión, permite revelar sus particularidades y comprender que más allá de las divergencias existentes, se abre un campo en el que es posible avanzar en aras del establecimiento de las precisiones, tanto teóricas como prácticas, que expresan el desarrollo ascendente que caracteriza las investigaciones en esta dirección, en la que aún queda mucho terreno por explorar, todo en función de un desarrollo humano sostenible.

Los distintos aspectos discutidos representan algunos de los actuales desafíos: los estados de escalonamiento y niveles de desarrollo para la comunicación como competencia de dirección en educación en el profesional la educación encargado de dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje de las TIC.

Una mirada a la comunicación como competencia y a la importancia que tiene para este profesional en los nuevos escenarios de aprendizaje resulta crucial, y adquiere relevancia en este nuevo contexto donde se impone la tecnología y que se comprenda cuáles son los requerimientos de esta en un nuevo entorno que cambia todos los días.

4 REFERENCIAS

[1] PICDE, (2018). Procedimiento científico para el diagnóstico del nivel de desarrollo de la Competencia de Dirección en Educación. Resultado del Proyecto de Ciencia e Innovación Tecnológica Competencias de Dirección en Educación (inédito). Universidad de Las Tunas, Cuba.