1 INTRODUCCIÓN
Constituye una necesidad, en las
condiciones actuales del desarrollo científico-técnico, la formación de
profesionales integrales y competentes, y es la educación un elemento
determinante para enfrentar ese reto. La formación del hombre nuevo, como fundamento
de la política educacional y articulado bajo el precepto martiano “Puesto que a
vivir viene el hombre, la educación ha de prepararlo para la vida” [1], es,
desde sus inicios, la meta de la educación.
Esta idea
trascendió como un principio básico de la educación; así, en el informe que
Cuba presentó en la XLIII Conferencia Internacional de la Educación en 1992,
una de las direcciones en la determinación de los contenidos es “… los
requerimientos en cuanto a la formación de la concepción científica del mundo y
la preparación para la vida…” [2]. Es en este informe donde se anunció la
concentración de la asignatura Química en la Educación General Politécnica y
Laboral y la reestructuración del currículo.
Lo anterior
favoreció que los contenidos de Química adquirieran una mayor significación
social en el desarrollo de la concepción científica del mundo y de la economía
del país. Por tanto, para lograr esa cabal comprensión de la ciencia es
necesario adquirir las herramientas de su propio lenguaje, que en el caso
específico de la química una parte importante es su nomenclatura, entendida
como el “…conjunto sistemático de reglas que sirven para designar
abreviadamente las sustancias químicas” [3].
Este contenido
se considera transversal en las disciplinas del área de la Química, con
especial significación en el lugar que ocupa en la formación del profesional de
la educación, donde es considerado eje central del vocabulario técnico y cuyo
dominio debe alcanzarse para facilitar el aprendizaje de la Química. Al respecto,
el Modelo del Profesional de la carrera Licenciatura en Educación
Biología-Química contiene un objetivo que permite inferir la necesidad del
tratamiento de la nomenclatura química, pues declara que el egresado debe
Dominar el vocabulario técnico de la profesión y de las ciencias que imparte,
(…) que le permita servir como modelo en su quehacer profesional [4].
Esta necesidad
expresada en la formación de ese profesional tiene en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Química su principal soporte. En este sentido este
proceso ha encontrado apoyo en los aportes tecnológicos, ya sea desde la
experimentación o la aplicación de las tecnologías educativas. Según la III
Conferencia de Computadoras en la Educación de 1981, ya existían desde aquel
momento diversas formas de combinar los conocimientos de la ciencia con la
informática. Al respecto se resumió en su informe:
En la
exploración de las computadoras como recurso de aprendizaje, los profesores de
Química han desarrollado cinco tipos de aplicaciones: simulación de
experimentos de laboratorio y procesos industriales, exploración, evaluación y
modificación de los modelos matemáticos, juegos académicos, computadoras
basadas en casos de estudio y concepto de teclado electrónico [5].
Hoy frente a
los adelantos y las nuevas generaciones de ordenadores, se conoce que la
Química ha extendido su campo de vinculación con la Informática. Los
ordenadores tienen más capacidad de almacenamiento, realizan operaciones más
rápidas, el desarrollo de interfaces de usuario atractivas y nuevos lenguajes
de programación cada vez más asequibles a la interacción del usuario,
provocaron un aumento en la concepción de diversas herramientas informáticas al
servicio de la educación [6].
Ello demuestra
la función idónea de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
en la enseñanza de la Química, pues permiten modelar estructuras
atómico-moleculares, recrear la realización de los experimentos químicos de los
más simples hasta los controlados y más peligrosos; facilitan la ejercitación
de diferentes contenidos así como la ejecución de las
actividades que involucran el cálculo matemático en los problemas químicos.
Estos avances
científicos y tecnológicos en el área de las TIC facilitan a las universidades
y otras instituciones de educación superior herramientas para confrontar la
problemática de servir a una población cada vez mayor de estudiantes, más
diversificada social y culturalmente, en un nuevo ambiente social y
más dinámico [7].
La
virtualización de los contenidos de la enseñanza puede ser un factor
transformador de estas situaciones mencionadas, un instrumento para
perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje y mejorar su cobertura,
calidad, pertinencia y equidad de acceso y una manera de favorecer un proceso
formativo de un profesional integral en su concepción.
En el caso
particular del tratamiento del contenido nomenclatura química existe una
problemática que induce a su virtualización, pues se considera la
diversificación y actualización de sus sistemas; el predominio de la
memorización como complemento de su enseñanza y aprendizaje y la ausencia de
una operacionalización de las habilidades para su dominio.
Lo anterior ha
conducido a la manifestación de insuficiencias en el aprendizaje de los estudiantes
respecto a la nomenclatura química, ello a pesar de ser un contenido
transversal en todas las disciplinas del área de la Química y ser considerado
eje central de su vocabulario técnico. De ahí que los estudiantes manifiestan
insuficiencias en la selección de las reglas de nomenclatura de acuerdo con el
tipo de función química; el dominio del significado cualitativo y cuantitativo
del lenguaje químico simbólico y la relación entre los nombres de las
sustancias que aprenden en el aula y fuera de esta.
En este marco
se produce una contradicción entre la necesidad de formar un profesional que
domine el lenguaje técnico de la especialidad, lo aplique conscientemente en la
cotidianidad y las insuficiencias presentes en los estudiantes, lo que limita
la adquisición de un sistema de conocimientos y habilidades, que les permita
dominar el vocabulario técnico de la profesión y de las ciencias.
En el análisis
de este contenido se manifiestan potencialidades que favorecen su
virtualización como una solución posible a esta contradicción, así se puede
considerar: su transversalidad en todas las disciplinas del área de la Química,
su organización en forma de procedimientos, el carácter audiovisual de su
enseñanza y aprendizaje y la cultura que trasciende de los nombres de las
sustancias [8].
En la búsqueda
de una solución a esta contradicción, se realizó la revisión de la literatura
especializada. Se consultaron varios autores que se refirieron a la
significación de la nomenclatura química y su aplicación para la vida, y a la
virtualización de los contenidos, entre ellos Kiruchkin, Shapovalenko y Polosin
[9], Cuervo et al. [3], Rojas, García
y Álvarez [10], Silvio [7], Addine [11], Breña [12], Vidal y Chevalier [13],
Azzato [14], Hedesa [15], Bernuy [16] y Pérez [17]. Estos autores, coinciden en
catalogar la nomenclatura como medio y método de generalización e identificaron
sus potencialidades para aplicarse a la vida; sin embargo, no argumentaron
teórica y metodológicamente ese vínculo, que permita la puesta en práctica de
procedimientos didácticos que la propicien, igualmente no se observa el
aprovechamiento de esas potencialidades para la concepción de herramientas
informáticas que apoyen ese proceso de apropiación del contenido.
La contradicción
planteada, unida a estas consideraciones iniciales permitieron plantear como
problemática: ¿Cómo contribuir a resolver las insuficiencias del tratamiento
del contenido nomenclatura química y las limitaciones que provoca en el dominio
del vocabulario técnico de la profesión y de las ciencias en los estudiantes de
la Educación Superior Pedagógica? Igualmente, el esbozo de esas potencialidades
del contenido, permitieron asumir como solución y propósito de esta
investigación: la virtualización del contenido nomenclatura química mediante el
empleo de un software interactivo, con base en la aplicación del contenido para
la vida.
Para esta
investigación se aplicó el experimento pedagógico formativo [18, 19] que
considera entre sus criterios la no necesidad de grupos alternativos o de
control en un experimento. Se demuestra, mediante este método, que es
suficiente comparar la misma muestra antes, durante y después de la
implementación de la propuesta. Se empleó el procedimiento Gamboa [20] para el
procesamiento de los datos, ajustado a las particularidades de esta
investigación y se aplicaron cuatro instrumentos que permitieron medir la
transformación positiva del dominio del contenido nomenclatura química.
2 REFERENTES TEÓRICOS DEL TRATAMIENTO DE LA NOMENCLATURA QUÍMICA
Y LA VIRTUALIZACIÓN DEL CONTENIDO
El estudio se centró en la
concepción y tratamiento del contenido nomenclatura química en la Educación
Superior Pedagógica y reveló que los cambios en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Química en la Educación Superior Pedagógica no
favorecieron, con la misma intensidad, el tratamiento del contenido
nomenclatura química que contó con la aplicación de la misma metodología
caracterizada por la implementación del mismo sistema de nomenclatura, el
empleo de procedimientos memorísticos y habilidades no definidas ni
estructuradas [8].
Lo anterior
conllevó a profundizar referentes teóricos tales como: el lenguaje, la
comunicación y la comunicación simbólica [21-23], determinantes en la
concepción del contenido nomenclatura química como producto determinado por las
condiciones históricas y culturales que le dieron surgimiento. La socialización
como una forma de las relaciones entre hombres, engendrada por la práctica
social y tiene en la educación el proceso donde se da la dialéctica entre
socialización e individualización del sujeto [24].
Los estudios
ciencia-tecnología-sociedad [25-26]. La virtualización vista como un factor de
calidad académica dentro de estos estudios [7], [14], [27]. Aspectos
trascendentales en la formación de la cultura científica de los estudiantes [28].
Los referentes acerca del papel del lenguaje en el desarrollo de las facultades
cognoscitivas [29]. La memoria y la percepción, asumidos como referentes
psicológicos [30]. La unidad de lo cognitivo y lo afectivo, cuya esencia está
implícita en los motivos [31]. La virtualización de disciplinas y contenidos
como factor transformador de sus estructuras y funciones y favorecedor de esa
motivación por estudiar [14], [16].
Se valoraron
aspectos de la contextualización de los contenidos [32, 33]. Se consideraron
las habilidades, como componentes del contenido [34]. Se enfatizó en la
relación objetivo-contenido y en los procedimientos didácticos [35]. Se
determinaron potencialidades e insuficiencias asociadas al tratamiento de la
nomenclatura química y su virtualización. Entre las potencialidades se
encuentran las que favorecen su vinculación con la vida y el carácter
audiovisual de su enseñanza que favorece su relación con la informática. [8-12],
[14], [16].
El estudio
realizado permitió determinar las principales insuficiencias en el tratamiento
de la nomenclatura química y su virtualización, las que radican en la
concepción eminentemente academicista del abordaje de los nombres de las
sustancias, los procedimientos centrados en la memorización, la definición y
operacionalización de las habilidades, la argumentación teórica de las
relaciones de este contenido con su aplicación para la vida y el insuficiente
aprovechamiento de sus potencialidades para la concepción de herramientas
informáticas que contribuya a la motivación por su estudio.
3 MÉTODO
3.1
Muestra
Este estudio se realizó en la
Universidad de Las Tunas, en la ciudad de Las Tunas, en los años académicos
2016-2017, con estudiantes de primero, tercero y quinto año de la carrera
Licenciatura en Educación Biología-Química los que se forman como profesores de
Biología y Química con amplias potencialidades para el uso y aplicación de las
herramientas informáticas en la enseñanza.
La muestra completa consistió en 30 estudiantes: diecinueve de primero,
nueve de tercero y dos de quinto año. Esto representó el 85.7 % de la
población. Su selección se realizó según un muestreo de conglomerados, que
presenta las unidades de muestreo por grupos [36, 37].
3.2
Instrumento
Para efecto de este estudio, los
datos se recopilaron mediante la aplicación de una encuesta (anexo 1), una guía
de observación a clases (anexo 2), un pre-test (anexo 3) y post-test (anexo 4).
El procedimiento Gamboa [20] se empleó para el procesamiento de los datos,
modificado acorde con los requerimientos de esta investigación.
3.3
Procedimiento
Las tres clases se trataron como
grupos experimentales, la enseñanza se desarrolló mediante el empleo de la
herramienta informática para la virtualización de la nomenclatura química. El
tratamiento fue llevado a cabo por tres profesores con experiencia similar en
el transcurso de siete meses. Antes del experimento se aplicó el pre-test y
después del experimento se aplicó el post-test a todos los grupos. Los investigadores
observaron todas las clases antes, durante y después de la experimentación.
3.4
Análisis de los datos
Se delimitó la variable: el dominio
de la nomenclatura química, entendida como la comprensión de las reglas de
nomenclatura y su aplicación a diferentes funciones químicas. Para evaluar la
variable, se delimitaron cuatro indicadores. La variable y los indicadores se
evaluaron según las categorías que se muestran en la Tabla 1.
Para evaluar
la variable y los indicadores, se aplicó el procedimiento Gamboa [20], de la
siguiente manera: cada indicador se evaluó con uno, si se cumple y con cero si
no se cumple. Se agregaron las respuestas positivas para cada indicador y se
calculó el promedio de esas respuestas. Los indicadores se evaluaron según sus
categorías: alto si el promedio alcanzó valores ≥ 21, medio para valores entre
10 y 21; y bajo si los valores eran ≤ 10.
Para evaluar
la variable, se siguió un procedimiento basado en una probabilidad de un tercio
(1/3). Cada uno de los indicadores se evaluó con dos (2) si su categoría era alto; con uno (1)
si era medio; y cero (0) si era bajo. Luego, la categoría de la variable
se calificó como excelente si la suma
era ocho, siete o seis (8, 7 ó 6); bien
si el resultado era cinco, cuatro o tres (5, 4 ó 3); o insuficiente si al sumar se obtenía dos, uno o cero (2, 1 ó 0).
Tabla 1 Categorías para evaluar la variable y los indicadores.
|
Variable |
Categorías |
Indicadores |
Categorías |
|
Dominio
de la nomenclatura química |
Excelente (8, 7 ó
6) Bien (5, 4 ó
3) Insuficiente (2, 1 ó
0) |
1.Grado de conocimiento de
las reglas de nomenclatura química. |
Alto
(2) Medio
(1) Bajo
(0) |
|
2.Nivel de ejecución de las
operaciones para nombrar y formular. |
|||
|
3.Nivel de aplicación de la
nomenclatura química a diferentes contextos. |
|||
|
4.Nivel de satisfacción con
el aprendizaje de la nomenclatura química. |
3.5
Resultados de la encuesta y la observación en el aula
En base a las opiniones obtenidas,
20 estudiantes (66 %) dominaron las reglas de la nomenclatura química. Se
encontró que solo 10 de ellos marcaron el enfoque de la relación entre los
nombres químicos de la nomenclatura y sus equivalentes en los contextos como
insuficientes. Del mismo modo, solo 10 estudiantes (33.3 %) preguntaron sobre
el vínculo entre los nombres de las sustancias y la aplicación en la vida. Todo
esto relacionado con los 20 estudiantes que consideraron la nomenclatura
química como un contenido tradicional no vinculable con aplicaciones
informáticas.
La observación
corroboró que 12 estudiantes no memorizaron la selección de las reglas de la
nomenclatura química. Nueve estudiantes trascendieron el contexto escolar donde
se aborda el contenido de la nomenclatura química y estaban interesados en
investigar su vínculo con otros contextos. El mismo número (30 %) siguió pasos
lógicos para escribir los nombres y fórmulas de las sustancias. Lo anterior
está relacionado con los 10 estudiantes (33.3 %) que contribuyeron con
comentarios positivos acerca del contenido y su utilidad para la capacitación
profesional. Los resultados de la encuesta y la observación en el aula
permitieron la evaluación de cada indicador como se muestra en la Fig. 1.
Figura 1 Resultados de la
evaluación de los indicadores antes del experimento [7].
Figura 2 Softnom 4: software para la nomenclatura.
4 LA VIRTUALIZACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA
NOMENCLATURA QUÍMICA
Como propuesta se presenta la
virtualización del contenido nomenclatura química mediante el empleo de la
herramienta informática Softnom 4
(Fig. 2).
La ejecución
del proceso de enseñanza-aprendizaje del contenido nomenclatura química resultó
en la aplicación de la proyección y diseño de todas las actividades concebidas
en la planificación del empleo de Softnom
4, para el que se proponen tres vías:
1. Ejercitación
y sistematización del contenido.
2. Como
recurso didáctico.
3. Para la
atención a las diferencias individuales.
Para ejercitar y sistematizar el
contenido:
El diseño de la clase permitió concebir los momentos
para interactuar con el software. Como ejemplo se desarrolló la clase del tema Nomenclatura química de los óxidos
aprovechando las imágenes, tablas, datos actualizados y curiosidades acerca de
estas sustancias, lo que favoreció el interés de los estudiantes por la
presentación de la información. Como una forma de dar salida al componente
laboral se explicó a los estudiantes cómo utilizar esta herramienta en su labor
dado que en el trabajo con la colección de software El Navegante, específicamente El
Hombre y la naturaleza de la Educación Secundaria Básica [38] y Futuro con Redox para la Educación Preuniversitaria [39], el contenido
nomenclatura química no se contempla en ellos. El software constituye un complemento
de trabajo que pueden emplear en sus escuelas [8].
Como recurso didáctico:
Desde la planificación de la clase anterior, se
propuso la combinación del software con el proceso de enseñanza y aprendizaje
para aplicarlo en momentos específicos. De ahí que el profesor lo empleó en la
demostración de ejercicios y la evaluación; en la lectura y consulta de las
tablas de datos y de las reglas de nomenclatura química de los óxidos (Fig. 3).
Las secciones empleadas fueron: Tabla
Periódica, Reglas de nomenclatura,
Tabla de iones, Números de oxidación, Otros
nombres, Curiosidades y Materiales digitales y audiovisuales
acerca de la nomenclatura [8].
Para la atención a las diferencias
individuales:
Esta vía se aplicó considerando las particularidades
del software de contar con ejercicios estructurados desde los más fáciles a los
más complejos (Fig. 4). En este caso el profesor determinó los estudiantes con
problemas en el aprendizaje del contenido. Se orientó individualmente el
trabajo con el software para vincular las habilidades informáticas con las de
dominio del contenido. El profesor incorporó un control de las evaluaciones más
allá del horario convencional de clases. Se comprobaron, mediante la
interacción con el software, los aciertos y errores que cometen los estudiantes
en la realización de los ejercicios, lo que permitió evaluar el desempeño
directamente [8].
Las recomendaciones generales para
la aplicación efectiva de Softnom 4
se centraron en la relevancia del contenido y su tratamiento y la necesidad de
una planificación consciente del proceso de enseñanza-aprendizaje para concebir
situaciones de enseñanza-aprendizaje carentes de espontaneidad e improvisación.
Figura 3 Secciones de Softnom
4.
Figura 4 Sección de ejercicios de Softnom 4.
5 DISCUSIÓN Y RESULTADOS
5.1
Resultados del pre-test y el post-test
El pre-test corroboró que 11
estudiantes respondieron los ejercicios mediante el análisis de las preguntas
y, por lo tanto, aplicaron algunas de las operaciones para nombrar o fórmulas.
Al aplicar el contenido, solo cuatro estudiantes encontraron enlaces entre los
nombres proporcionados por la nomenclatura y los de las sustancias en el
contexto extracurricular. Este hecho está relacionado con los comentarios
positivos de cinco estudiantes sobre la utilidad de este contenido para la
capacitación profesional.
El post-test
permitió la verificación de que, después de la aplicación de la propuesta, 28
estudiantes (93.3 %) seleccionaron correctamente las reglas para escribir la
fórmula de las sustancias; 22 (73.3 %) pudieron identificar sustancias químicas
con nombres equivalentes fuera del contexto escolar y ejemplificarlas; 25 (83.3
%) pudieron aplicar las operaciones para nombrar y formular las sustancias, y
26 (86.6 %) consideraron importante y relevante el aprendizaje de la
nomenclatura química. Los resultados de los indicadores se muestran en la Fig.
5. Los resultados del pre y post-test se compararon y se muestran en la Tabla
2.
Figura 5 Resultados de la evaluación de los indicadores
después del experimento [7].
Tabla 2 Resultados de los
test.
|
Test |
Variable |
I1 |
I2 |
I3 |
I4 |
|
Pre-test |
Insuficiente |
Medio |
Bajo |
Bajo |
Bajo |
|
Post-test |
Excelente |
Alto |
Alto |
Medio |
Alto |
I: indicador
El estudio delimitó como objetivo
la virtualización del contenido nomenclatura química con base en el empleo de Softnom 4. Sobre la base de los datos
recopilados y analizados, fue posible arribar a los siguientes resultados:
Las respuestas
a los cuestionarios permitieron demostrar que el dominio de las reglas de
nomenclatura estaba mediado por un proceso de memorización y fijación del
conocimiento de forma mecánica. También se verificó la inclinación hacia una
valoración académica de este contenido por parte de los estudiantes.
El pequeño
número de estudiantes que siguieron pasos lógicos para escribir los nombres y
fórmulas de las sustancias, reveló que en su forma de
enseñar, los profesores no abordaron esta forma de tratar el contenido [11].
Por lo tanto, pocos estudiantes preguntaron sobre el vínculo entre los nombres
de las sustancias y su aplicación para la vida, por lo que no fueron capaces de
aplicar el contenido a otros contextos [40].
La falta de
motivación por el aprendizaje fue consecuencia de valorar la nomenclatura
química como un contenido difícil e impuesto, que demostró que los profesores
utilizaban una metodología basada en el uso de ejercicios tradicionales [41] y
a la vez evidenció el desconocimiento de las potencialidades del contenido para
su virtualización.
Una vez que se
aplicó el software, fue posible observar una transformación de la opinión y la
actitud de todos los estudiantes sobre el aprendizaje del contenido. Pudieron
identificar las funciones químicas y seleccionar las reglas de nomenclatura
correspondientes. Esto les ayudó a profundizar en la relación entre los nombres
de las sustancias químicas y sus equivalentes en diferentes contextos de la
vida. Se logró el conocimiento de las operaciones para arribar al nombre y la
fórmula de las sustancias sin abusar indebidamente de la memoria [30]. El
interés por aprender el contenido fue otro logro derivado del empleo de Softnom 4; además, la participación
favorable en las clases y la interacción con esta herramienta favoreció el
incremento del rendimiento de los estudiantes [42].
Los resultados
presentados hasta ahora permitieron declarar que la propuesta es factible y
viable para el objetivo de esta investigación. Su aplicación colocó a los
estudiantes en una mejor posición para dominar el significado cualitativo y
cuantitativo del lenguaje químico simbólico y relacionar los nombres de las
sustancias que aprenden dentro y fuera del aula. Esto contribuyó al dominio del
vocabulario técnico de la profesión y de las ciencias y les permitió
implementar una nueva alternativa para su tratamiento que condujo al
mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Química.
6 CONCLUSIONES
La evaluación de la variable: dominio de la nomenclatura química
reveló que la metodología de enseñanza actual se basa en procedimientos que no
aprovecharon el vínculo de los nombres de las sustancias con los contextos de
la vida ni con las TIC y empleó habilidades no estructuradas para nombrar y
formular. Estas son las causas principales del bajo rendimiento de los
estudiantes de la muestra evaluada.
La virtualización del contenido
nomenclatura química con base en el empleo de la herramienta informática Softnom 4 se aplica mediante tres vías
que enfatizan en el valor educativo a través del vínculo con diferentes
contextos de la vida.
La implementación de la propuesta permitió registrar transformaciones
cualitativas y cuantitativas en el dominio del contenido, lo que permitió
reconocer la importancia del tema de la investigación y alcanzar los objetivos,
que, aunque locales, son importantes para un área de conocimiento poco
sistematizada: la enseñanza de la nomenclatura química.
7 REFERENCIAS
[1] Martí, J. (1976).
Peter Cooper. En H. Padrón (coord.), Obras Completas, t.13, (pp. 34-45). La
Habana. Editorial Ciencias Sociales.
[2] Ministerio de
Educación. (1992). Informe de la República de Cuba a la XLIII Conferencia
Internacional de Educación. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.
[3] Cuervo, M., Mesa,
F., Uría, A., Rodríguez, Y., Vérez, V. (1982). Nomenclatura Química. Editorial
Pueblo y Educación. La Habana.
[4] Ministerio de
Educación. (2010). Modelo del Profesional
de la carrera Biología-Química. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
[5] Conferencia Mundial
Computadoras en la Educación. (1981). Informe Final Parte 1. Lausana: North
Holland Ltd.
[6] Rojas, C.,
Bradshaw, R., Hernández, S. (2005). La
enseñanza asistida por computadoras. Consideraciones generales. La Habana:
Ed. Varona.
[7] Silvio, J. (1998).
La virtualización de la Educación Superior: alcances, posibilidades y
limitaciones. Revista Educación Superior
y Sociedad, 9, 27-50. Recuperado de:http://www.ess.iesalc.unesco.org.ve/ess3/index.php/ess/article/view/302/256
[8] Mesa, G. (2017). Metodología para el tratamiento del
contenido nomenclatura química en la carrera Licenciatura en Educación Biología-Química.
(Tesis de doctorado). Universidad de las Tunas. Recuperado de: http://roa.ult.edu.cu/bitstream/123456789/3683/3/Tesis%20Guillermo%20Houari%20Mesa.pdf
[9] Kiruchkin, D.,
Shapovalenko S., Polosin, V. (1981). Selección de temas
de Metodología de la Enseñanza de la Química. La Habana: Editorial Pueblo y
Educación.
[10]Rojas, C., García,
L., Álvarez, A. (1990). Metodología de la enseñanza de la Química II. La
Habana: Editorial Pueblo y Educación.
[11]Addine, R. (1998).
Variante metodológica para la introducción de un nuevo sistema de nomenclatura
química en la Enseñanza Media. Ponencia presentada en el Congreso Internacional Pedagogía, (pp. 343-367). La Habana.
[12]Breña, J. (2006).
Monografias.com: Didáctica de la nomenclatura química, un enfoque sistemático.
Recuperado de: http://www.monografias.com
[13]Vidal, M.,
Chevalier, P. (2009). Nomenclatura
Química. La Habana: Editorial de Ciencias Médicas.
[14]Azzato, M. (2012).
Metodología para la virtualización de contenidos académicos de la USB.
Recuperado de: http://www.dsm.usb.ve/sites/default/files/vUSB.pdf
[15]Hedesa, Y. (2013). Didáctica de la Química. La Habana:
Editorial Pueblo y Educación.
[16]Bernuy, W. (2014).
Propuesta de una metodología de adaptación de contenidos académicos para
e-learning de la Educación Superior. Recuperado de:
http://www.recursos.portaleducoas.org/sites/default/files/VE14.199.pdf
[17]Pérez, F. (2015). Nomenclatura química inorgánica una
contribución a su actualización. La Habana: Editorial Científico-Técnica.
[18]Córdova, C. (2004).
Consideraciones sobre Metodología de la
Investigación. Holguín: Editorial Oscar Lucero Moya.
[19]Valledor, R.,
Ceballo, M. (2005). Temas de Metodología
de la Investigación Educacional. Las Tunas: Editorial Opuntia.
[20]Gamboa, M. (2007). El diseño de unidades didácticas
contextualizadas para la enseñanza de las Matemáticas en el Nivel Secundario.
(Tesis de doctorado). Instituto Pedagógico José de la Luz y Caballero.
Recuperado de: http://roa.ult.edu.cu/handle/123456789/3560
[21]Marx, C. (1975). Manuscritos económicos y filosóficos de 1844.
La Habana: Editorial Ciencias Sociales.
[22]Colle, R. (1998).
El contenido de los mensajes icónicos. Revista
Latina de Comunicación Social, 135, 23-73. Recuperado de http://www.razonypalabra.org.mx/libros/libros/Mensajes.pdf
[23]Engels, F. (2000).
F. Engels (1876): El papel del trabajo en la transformación del mono en hombre.
Recuperado de: http://www.marxists.org/espanol/
[24]Blanco, A. (2001). Introducción a la sociología de la educación.
La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
[25]Cutcliffe, S.
(1990). Ciencia, Tecnología y Sociedad.
Estudios interdisciplinares en la universidad, en la educación y en la gestión
pública. Barcelona: Editorial Anthropos.
[26]Núñez, J. (1999). La ciencia y la tecnología como procesos sociales.
Lo que la educación científica no debería olvidar. La Habana: Editorial
Félix Varela.
[27]Rosabal, E., Vidal,
J., Gorgoso, A., Sánchez, Y., Riveron, G., Santiesteban, D. (2018). Presencia
de las TIC en las investigaciones sociales. Revista
de Investigación en Tecnologías de la Información (RITI), 6 (11), 19-24.
[28]Addine, R. (2006). Estrategia didáctica para potenciar la
cultura científica desde la enseñanza de la química en el preuniversitario
cubano. (Tesis de doctorado). Instituto Superior Pedagógico Enrique José
Varona. La Habana.
[29]Vigotski, L. (1981). Pensamiento y Lenguaje. Editorial
Pueblo y Educación. La Habana.
[30]González, V.,
Castellanos, D., Córdova, M., Rebollar, M., Martínez, M., Fernández, A., del
Toro, E. (2004). Psicología para educadores. La Habana: Editorial Pueblo y
Educación.
[31]Addine, F.,
González, A., Recarey, S. (2002). Principios para la dirección del proceso
pedagógico. En G. García (coord.), Compendio
de Pedagogía (pp. 80-97). La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
[32]Álvarez, R. (1997).
Hacia un currículum integral y contextualizado. La Habana: Editorial Academia.
[33]Addine, F. (2013). La didáctica general y su enseñanza en la
Educación Superior Pedagógica. Aportes e impactos. La Habana: Editorial
Pueblo y Educación.
[34]Márquez, A. (1993).
Las habilidades, reflexiones y proposiciones para su evaluación. En Instituto