LA GESTIÓN DE INFORMACIÓN, ESTRATEGIA CLAVE EN LA ENSEÑANZA DE LA INVESTIGACIÓN

 

INFORMATION MANAGEMENT, KEY STRATEGY IN THE TEACHING OF RESEARCH

 

 

Karla Yanin Rivera Flores1, Olivia María Garrafa Torres1, Emma Lorena Sifuentes Ocegueda2

1Unidad Académica de Ciencias Sociales, Universidad Autónoma de Nayarit, México

2Unidad Académica de Economía, Universidad Autónoma de Nayarit, México

E-mail: [krivera, olivia.garrafa]@uan.edu.mx, emmalorenas@gmail.com

 

 

(Enviado Octubre 21, 2018; Aceptado Noviembre 22, 2018)

 

 

Resumen

A partir de la experiencia docente, las autoras identifican algunas dificultades que los estudiantes presentan para construir propuestas de investigación relacionadas con la gestión de la información en las Áreas de Ciencias Económicas y Administrativas, así como de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Autónoma de Nayarit (UAN). Se pone atención en el desarrollo de habilidades para la obtención de la información adecuada, pero haciendo hincapié en su aprovechamiento dentro de la formación para la investigación. Con lo anterior destacamos que las herramientas que ofrecen los contenidos de los cursos relacionados con la gestión de la información no están incorporándose en las actividades prácticas de los estudiantes en los semestres subsecuentes. Por otro lado, ubicarlos en el primer semestre, hace que los estudiantes no tengan necesidad de usar las habilidades aprendidas hasta semestres más avanzados, esto termina convirtiéndose en un obstáculo didáctico.

 

Palabras clave: Investigación, Ciencias Sociales, Gestión de la Información, Construcción de Propuestas de Investigación, Educación Superior.

 

Abstract

Based on the teaching experience, the authors identify some difficulties that students have to design research proposals related to information management in the Areas of Economic and Administrative Sciences, as well as Social Sciences and Humanities of the Universidad Autónoma de Nayarit (UAN). Attention is given to the development of skills for obtaining adequate information, but emphasizing its use within training of research. With this, we emphasize that the tools offered by the courses contents related to information management are not being incorporated into the practical activities of the students in the subsequent semesters. On the other hand, placing them in the first semester, means that students do not need to use the skills learned until more advanced semesters, this ends up becoming a didactic obstacle.

 

Keywords: Research, Social Sciences, Information Management, Design Research Proposals, Higher Education.

 

 

 


1      INTRODUCCIÓN

 

Dentro del mundo del conocimiento el pensamiento complejo juega un papel importante, una vez que el concepto gana un puesto en la dinámica de la comprensión de la realidad. En especial en la teoría social al ser su centro de interés la realidad social, la complejidad se ha naturalizado desde la segunda mitad del siglo XX. Si bien no todos los fenómenos son complejos y, por lo tanto, no requieren de las ciencias complejas para su estudio [1] en las Ciencias Sociales una buena parte de los fenómenos tienen esta característica.

 

Entender el conocimiento como síntesis y no como análisis, implica la integración y no la separación, la dialógica y no la especialización. Por ello, lo anterior conlleva necesariamente a la interdisciplina para comprender una realidad social dinámica y multicausal.

 

Si ubicamos este proceso de cambio, revolucionario dice el autor [1], dentro del mundo cognoscitivo, pero también epistemológico de las propias ciencias, en este caso de la teoría social en particular, podemos ubicar la reflexión que deberíamos estar haciendo respecto a la formación de los estudiantes en el área de ciencias sociales y humanidades.

 

Una de las tareas sustantivas de las universidades es la formación para la investigación, tanto para una finalidad profesionalizante como para la formación de especialistas que construyan conocimiento, sin embargo, se trabaja de manera limitada para ese propósito.

En torno a esa situación versa el presente documento. En la primera parte se presenta la metodología de trabajo, en la segunda, se abordan precisiones importantes con respecto a los conceptos formación para la investigación e investigación formativa; así también se hace referencia a qué se entiende por gestión de la información y el uso de las TIC’s; en la tercera parte, se expone y problematiza el papel de la investigación en la Universidad Autónoma de Nayarit, posteriormente se plantean los principales hallazgos y reflexiones, para terminar con las conclusiones del documento.

 

 

2      METODOLOGÍA

 

Metodológicamente el documento se inscribe en los estudios de investigación cualitativa y etnográfica en la universidad y sobre la universidad [2], como señalan los autores uno de los métodos se centra en estudiar desde la autoinvestigación. Los profesores universitarios principalmente tienen un perfil profesional, pocos cuentan con formación pedagógica; de ahí la importancia de reflexionar la propia práctica frente a grupo para evaluar el ejercicio docente, pero también los procesos educativos en los que se está inmerso. En la práctica los docentes son, junto a los estudiantes, quienes dan vida a los procesos formativos en las instituciones de educación superior.

 

        En este sentido se recuperó y sistematizó material sobre y de los espacios docentes de construcción colegiada, así como de las propias aulas. El espacio docente es básicamente el de las Academias, las cuales están constituidas por todos los profesores que imparten una unidad de aprendizaje o varias de ellas en cuanto a una línea formativa. Se trata de las Academias de Investigación en Ciencias Sociales, de Investigación Sociopolítica, de Teorías y Metodologías de la Comunicación, así como la de Investigación Socioeconómica y Tecnológica de la Universidad Autónoma de Nayarit (UAN).

 

En el primer caso de material “sobre”, se consideraron las reflexiones de los sujetos involucrados: reportes y textos de los docentes, ejercicios de evaluación por parte de estudiantes en los diversos cursos, así como de grabaciones auditivas de talleres de reflexión sobre la formación en metodología e investigación en 2005.

 

Como material “de” son las actas y minutas de reuniones de Academia. También se utilizan los análisis de los trabajos académicos generados por los estudiantes.

 

Aunado a ello, se parte de las experiencias de la práctica docente de las autoras en cursos relacionados con procesos de investigación de los programas académicos de Ciencia Política, Economía y Comunicación y Medios. Se coloca el énfasis en las dificultades presentadas por los estudiantes a partir de la entrega de sus ejercicios, de la interacción construida y del diálogo con ellos.

 

De igual manera se realizó una revisión documental para elaborar un análisis sobre el uso de las TIC’s en la construcción de propuestas de investigación, donde la gestión de información se vuelve muy relevante, por lo que se colocan como líneas de análisis la práctica docente y las prácticas de gestión de los estudiantes.

 

Adelantamos que la evaluación de la práctica docente y del aprendizaje de los estudiantes desde esta perspectiva, puede dar mayor claridad de lo que habría que trabajar y en qué sentido: las prácticas docentes, los contenidos de los cursos, los planes de estudio, las estrategias didácticas. Ello comparado con las valoraciones cuantitativas que suelen realizar los responsables de la evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje en las universidades.

 

 

3      POSICIONAMIENTO Y PRECISIONES CONCEPTUALES

 

Para contar con una claridad conceptual, en este documento se asume que un eje central de la formación universitaria debe ser la investigación, entendida como una de las tres funciones sustantivas que dan vida y son motores del quehacer de las universidades públicas. No obstante, también se reconoce que las universidades tienen limitantes en la consolidación tanto de la investigación como de la vinculación, debido a factores económicos, de perfiles profesionales, de toma de decisiones políticas, etcétera. Dado el objetivo del documento, se abordan de entrada las diferencias entre formación para la investigación y la investigación formativa.

 

 

3.1   Formación para la investigación

 

Para Guerrero [3] el termino de formación para la investigación refiere al conjunto de acciones orientadas a favorecer la apropiación y desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para que estudiantes y profesores puedan desempeñar con éxito actividades productivas asociadas a la investigación científica, el desarrollo tecnológico y la innovación, ya sea en el sector académico o en el productivo.

 

En ese mismo sentido, Hernández [4] señala que se habla de investigación propiamente dicha o investigación en sentido estricto cuando se alude de modo preciso a la creación de conocimientos que desplazan las fronteras de una disciplina.

Aunque en la formación para la investigación en las universidades el objetivo no sea la construcción de conocimiento teórico o metodológico nuevo, como es el caso de la investigación en sentido estricto, se procura que los estudiantes vivan la experiencia que conlleva el proceso investigativo. Para ellos, a partir de esta experiencia sí se producirá nuevo conocimiento que incorporarán ya sea a su práctica profesional, o bien a una formación como investigadores.

 

 

3.2 Investigación formativa

 

Por su parte Miyahira [5] define a la investigación formativa como una herramienta del proceso enseñanza aprendizaje, cuya finalidad es difundir información existente y favorecer que el estudiante la incorpore como conocimiento. La investigación formativa también puede denominarse la enseñanza a través de la investigación, o enseñar usando el método de investigación. La investigación formativa tiene dos características adicionales fundamentales: es una investigación dirigida y orientada por un profesor, como parte de su función docente y los agentes investigadores no son profesionales de la investigación, sino sujetos en formación [5].

 

Hernández [4], coincide cuando señala que se usa el nombre de investigación formativa para aludir a los procesos de construcción de conocimientos en el trabajo o en el aula que guardan analogías procedimentales con la investigación en sentido estricto, pero no producen conocimiento admitido como nuevo y válido por la comunidad académica de una disciplina o una especialidad.

 

Se trata entonces de concebir que la necesidad de fortalecer la investigación en las universidades responde no sólo a los fines institucionales de generar conocimiento, sino como una estrategia formativa, para quienes como estudiantes hoy y como futuros profesionistas, se enfrentan a la compleja realidad actual que reclama capacidades de indagación, análisis y síntesis. Adicionalmente, se trata pensar el proceso de investigación más allá de lo que comúnmente se suele asumir, como algo prestablecido y con fines prácticos y productivistas. Que no baste una formación técnica, sino que se oriente al desarrollo humano integral de las personas.

 

Lo antes expresado supone asumir una actitud crítica ante la noción reduccionista de las competencias educativas promovidas por la Secretaría de Educación Pública (SEP), donde el conductismo y el eficientismo parecen ser la estrategia y el fin para lograrlo. De manera acorde a los planteamientos del informe Tuning [6], identificamos otra posición crítica en las reflexiones de Didriksson [7], en torno a la investigación como eje formativo, al enfatizar sobre la importancia de una formación con una perspectiva humanista y no una que considere de manera simplista el desarrollo de habilidades para el desempeño laboral.

 

Si a esto se incorpora la importancia de que el estudiante sea capaz de relacionarse con los demás y su entorno de manera armónica, pero con visión crítica ante los problemas que se detecten, la multidisciplina se presenta como una alternativa de aprendizaje que, en el ámbito de la investigación, permite a los estudiantes desarrollar habilidades para el trabajo en equipo, colaborativo y a proceder de manera asertiva. Al final, esto puede encaminarse hacia estrategias innovadoras para el aprendizaje con miras a la ya mencionada formación humana integral [8].

 

En resumen, en el espacio universitario, la formación para la investigación y la investigación formativa confluyen en las aulas tanto como parte de las estrategias didácticas, como en las competencias que se buscan desarrollar en los estudiantes, en realidad, se complementan. Lo que sí es necesario dejar anotado, como algunos autores citados advierten, es el riesgo de que en algunas instituciones educativas la investigación en sentido estricto se maneje de manera confusa en el ámbito de estas otras investigaciones, tema que sobrepasa este escrito, pero que es importante señalar.

 

 

3.3 Gestión de la información y TIC’s

 

Aunque hoy en día tenemos al alcance una cantidad impresionante de información, incluso sin buscarla o estar interesados en algo en particular. Cuando se trabaja la formación para la investigación, disponer de información pertinente resulta fundamental en el proceso, implica contar con los medios para poder acceder a ella, estas necesidades la universidad las cubre en buena medida. No obstante, también requiere habilidades para gestionarla. Aquí vale aclarar que entendemos la gestión de información no sólo como destrezas para manejar las Tecnologías de la Información y de la Comunicación, con las cuales la gran mayoría de los estudiantes cuentan al ser casi todos nativos digitales, sino que implica también superar el analfabetismo funcional con el que muchas veces se llega a la universidad, en el nivel de una comprensión de lectura textual y de la realidad social, así como ciertos niveles de analfabetismo informacional. Mostrar habilidades en el mundo digital no incluye necesariamente saber elaborar estrategias para conseguir objetivos específicos.

 

Es decir, aunque se puede contar con las condiciones de acceso a la información, existen otros procesos del pensamiento que se requieren para lograr validar y analizar la misma, así como para la toma de decisiones en términos epistemológicos, teóricos y, por lo tanto, metodológicos, en particular hablamos de la elaboración de propuestas, las cuales a pesar de cierta resistencia por los estudiantes son cruciales en el proceso de investigación, ya que implican la problematización de la realidad a estudiar definiendo en el sentido antes expuesto hasta construir el objeto de estudio. Esta parte es la piedra angular de la formación en investigación, pero en ella encontramos varias situaciones que abordaremos más adelante.

 

Para Arévalo [9] la gestión de la información (GI) es la explotación de la información para el logro de objetivos: su planificación, adquisición, procesamiento y difusión. Consiste en obtener la información precisa, en el tiempo oportuno, con óptimos costos. Por su parte para Vallejos [10] es la capacidad en el uso de las tecnologías de información y comunicación como herramientas de apoyo a la investigación, así como impulsar las nuevas formas de aprendizaje en el aula y en escenarios virtuales.

 

De esta manera, las estrategias de búsqueda, de validación, de selección y de análisis de la información, como señala Garmendia [11], son hábitos por desarrollar en los estudiantes que a su vez se vuelven parte de ese proceso de lectura textual y de la realidad, imprescindibles en la formación para la investigación.

 

Por lo anterior, se puede vislumbrar que las etapas formativas en las TIC’s como en la investigación deben estar no sólo relacionadas, sino pensadas y proyectadas de manera integral, en la comprensión de que no se deberían de trabajar de manera aislada y con prácticas docentes que no abonen en este sentido.

 

 

4      EL PAPEL DE LA INVESTIGACIÓN Y LAS TIC’S EN LA UAN

 

En la Universidad Autónoma de Nayarit, al menos en el
Área de Ciencias Sociales y Humanidades, la formación para la investigación forma parte de los planes de estudio de las licenciaturas. Esto se logra por medio de la definición de una línea de formación metodológica. En cada semestre se ofrece un curso relacionado con la investigación, para culminar con los seminarios cuya intención es la elaboración de una propuesta de investigación por parte de los estudiantes. Hay una concepción de continuidad en esta línea formativa, en la que en teoría un estudiante no puede llegar a los seminarios sin antes haber acreditado los cursos y cursos taller que le anteceden.

 

Para la planta docente resulta de vital importancia que los estudiantes se titulen por tesis argumentando que su culminación implica el desarrollo de habilidades conceptuales, de comprensión de textos disciplinares, de escritura, por tanto, de análisis, de síntesis y de abstracción. No obstante, entre los estudiantes los seminarios de investigación no son los más populares, debido a que la elaboración de una tesis implica demasiado esfuerzo que la mayoría no está dispuesto a hacer.

 

Lo anterior se respalda en una legislación universitaria que en aras de incrementar la eficiencia terminal y el número de estudiantes titulados, ha incorporado esquemas de titulación que se vuelven más atractivos para los estudiantes, comparado con la elaboración de una tesis. De esta manera la UAN tiene aprobadas siete modalidades de las cuales cada Unidad Académica selecciona las que se consideran adecuadas para sus programas: i) Tesis; ii) Generación o aplicación del conocimiento; iii) Examen de conocimientos (EGEL); iv) Promedio general; v) Curso de titulación; vi) Curso de posgrado, y vii) Memoria de experiencia profesional. La legislación universitaria también permite que al interior de los programas de estudio se aprueben las modalidades de titulación que se creen más convenientes con respecto al perfil de egreso. Así, por ejemplo, en el programa de Ciencia Política se tienen aprobadas cuatro; tesis, promedio general (90), examen de conocimiento y curso de titulación con producto (tesina). En cambio, el programa de Comunicación y Medios cuenta con cinco: Tesis, memoria de experiencia profesional, generación o aplicación de conocimiento (propuesta metodológica), promedio y el examen de conocimientos.

 

Los estudiantes la mayoría de las veces realizan exámenes generales de egreso de las licenciaturas (EGEL) a cargo de un organismo nacional evaluador.

 

Por su parte, la investigación formativa ha sido una estrategia didáctica importante con frecuencia incorporada a la práctica docente. No obstante utilizar el concepto de investigación para realizar búsquedas de información, indagar sobre algún tema específico, o bien clasificar información ha resultado confuso para los estudiantes y en ocasiones llega a ser un obstáculo para diferenciar las intenciones de la investigación social y las actividades de investigación en aula.

 

Así que, es muy común que, en sus propuestas de investigación, al mismo tiempo que establecen lo que quieren estudiar, van dando respuesta y recomendaciones cuando todavía no emprenden el proceso de investigación.

 

Otro espacio específico de formación para la investigación se relaciona con la unidad de aprendizaje Tecnologías de la Comunicación y Gestión de Información (TCGI), se encuentra ubicada en el primer semestre de todas las licenciaturas en la universidad, forma parte de los cursos del Tronco Básico Universitario (TBU), programado para el desarrollo de habilidades que sirvan como base para incorporar los conocimientos de la parte disciplinar y profesionalizante.

 

De acuerdo con el programa de esta unidad de aprendizaje, se busca “que el estudiante mejore sus capacidades en la gestión de la información a través del uso eficiente de las tecnologías de la comunicación para el desarrollo de sus actividades académicas y profesionales”. Entre los temas se encuentran: estrategias de búsqueda y recuperación de textos a partir de una necesidad específica, manejo de bases de datos, evaluar los resultados de búsqueda y recuperación de información a partir de criterios como la confiabilidad y la calidad de la información. Elaboración de referencias bibliográficas, de acuerdo con diferentes normas de citación y valorando el uso ético de la información.

 

Los profesores responsables de esta unidad de aprendizaje han desarrollado un cuaderno de trabajo para el curso, por lo que hay un sentido práctico del aprendizaje. No obstante, por desconocimiento ante una evidente falta de articulación, los docentes en los cursos posteriores, no solicitan a sus estudiantes que continúen poniendo en práctica las habilidades desarrolladas en TCGI por lo que muy pronto olvidan el hacer y dejan de tener sentido las habilidades desarrolladas.

 

Interesan en este trabajo las dificultades que conlleva formar para la investigación desde la complejidad de los fenómenos sociales. Por eso, ubicaremos la discusión en la construcción de propuestas de investigación y la importancia del uso de las TIC´s y la gestión de la información.

 

 

5      DIFICULTADES EN LA ELABORACIÓN DE PROPUESTAS DE INVESTIGACIÓN

 

La elaboración de una propuesta de investigación deviene en una estrategia didáctica importante dentro del proceso de formación para la investigación, no es un mero trámite documental. Sin embargo, podemos apreciar que los estudiantes llegan a los seminarios de investigación, o bien a las unidades de aprendizaje relacionadas con ella, en condiciones que los profesores sentimos que cada semestre partimos de cero.

Esto no es una característica propia de la UAN, sino más bien tiende a presentarse en la educación superior, hay trabajos en los que se concluye que no existen aprendizajes significativos en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la investigación [12], [13]. En parte se explica por las aspiraciones de los estudiantes en el futuro “yo no me voy a dedicar a la investigación”; asimismo, es importante considerar el planteamiento de que a investigar se aprende investigando, conlleva procesos creativos, el genuino deseo de conocer y cuestionar la realidad que implica, pero también la manera en que se vinculan los procesos formativos en investigación con la propia investigación formativa y la disciplinar, depende de qué tan presente estén en los diversos ámbitos que implica la docencia universitaria.

 

Entrando en materia específica, los siguientes elementos, en términos generales, forman parte de la construcción de propuestas de investigación que se les requiere a los estudiantes en los cursos básicos. Para elaborarla es necesario poner en juego un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes inseparables del desarrollo de actividades de investigación:

 

·         Elección del tema

·         Antecedentes del tema

·         Problematización: preguntas, objetivos e hipótesis

·         Marco teórico-conceptual

·         Metodología: técnicas de investigación y análisis

·         Propuesta de comunicación de resultados

 

La elección del tema, pareciera que es la parte más sencilla en todo el proceso, los contenidos de los programas, a pesar de la experiencia en las aulas, suelen manejarla como una fase rápida, sin embargo, para un estudiante de una carrera específica la selección del tema “relacionado a su formación” se puede convertir en un verdadero problema a tal grado de que conforme avanza el curso van cambiando el mismo. Las mejores selecciones las realizan aquellos estudiantes que lo anclan rápidamente con el contexto en el que viven, temas que de una u otra manera los afectan directamente.

 

Entonces podemos decir que para realizar esta definición las habilidades de observación del contexto son importantes, así como el conocimiento y reconocimiento de temas abordados a lo largo de la carrera universitaria y sobre todo capacidad para tomar de decisiones. Desde este momento en adelante gestionar la información precisa se vuelve parte indispensable del proceso. Investigar es siempre trabajar sobre conocimiento previo de un tema, ya sea encontrando los vacíos en el campo de conocimiento o tratando de profundizarlos.

 

Para los antecedentes del tema y el marco teórico-conceptual, se requiere información que va a dar lugar a la problematización, punto neurálgico del proceso, por lo que no sólo se necesita realizar búsquedas de información, selección, recuperación y análisis, sino tomar decisiones sobre la misma para pasar a la síntesis. Es decir, implica comprender las partes del fenómeno a estudiar, construir las relaciones entre ellas y definir cómo se dinamizan para desvelarlo en su complejidad. Obtener información sobre el tema de igual forma da elementos para decidir sobre la cuestión metodológica estrechamente enlazada con la construcción del problema de investigación.

 

Como se ve, el desarrollo de las habilidades que conlleva gestionar información, es contundente para los tres tipos de investigación que hemos planteado en este documento. Sin embargo, por lo señalado en la sección anterior, en la práctica, los estudiantes presentan problemas muy serios desde la cuestión de la búsqueda y acceso a la información. Para que se vuelvan competencias, precisa de un uso cotidiano que en la formación de la carrera no se está alimentando.

 

No está demás decir que las dificultades también se presentan entre los docentes, no se diga en los estudiantes, la diferencia importante con éstos, son la actitud, el compromiso y el deseo de hacerlo. Con los alumnos no es poco común que se plantee que no encontraron nada sobre el tema en sus primeras búsquedas.

 

Lo que se ha detectado es que tienden a buscar información relacionada específicamente sobre su caso reduciendo con ello las posibilidades de comprensión del fenómeno como un proceso social complejo. Otro aspecto problemático es que utilizan principalmente los motores de búsqueda populares de internet, a pesar de que tuvieron un curso específico sobre gestión de la información rara vez utilizan motores de búsqueda académicos y, menos aún, bases de datos ya sea open access o de acceso restringido por medio de la institución, esto responde en buena medida a tratar de evitar llenarse de lecturas. En tercer lugar, los documentos que identifican no son los más didácticos ni explicativos, los cuales les pudieran orientar con mayor precisión. Cuarto, seleccionan sin valorar si serán significativos en su trabajo, o bien qué parte(s) del documento son valiosas.

 

Cierto que, en aras de orientar las búsquedas, las docentes han buscado junto a ellos, seleccionado y explicado porque se cree que los textos son mejores que otros, por qué tienen contenidos valiosos para la construcción de los antecedentes. Pero en esta selección de textos se les dificulta identificar los antecedentes y argumentos centrales de los autores, por ello evitan mayor número de lecturas. No establecen una estrategia, han olvidado la importancia de revisar índices, escanear de qué trata el documento, revisar rápidamente la introducción, los títulos de los apartados; es decir, las destrezas comúnmente utilizadas para la búsqueda de la información. De modo que, para este momento, su frustración comienza a aparecer y va en incremento.

 

Lo anterior nos muestra, que el tener habilidades para acceder a información no garantiza que el trabajo se facilite, ni mucho menos que se puedan llegar a tener avances significativos. Al contrario, se enfrentan a un mundo de información de la cual no saben por dónde empezar y qué elegir. Se necesita contar con experiencia conceptual y temática amplia, para poder identificar qué se ha escrito, por quiénes y cómo.

 

En concreto las dificultades en el manejo de la información por parte de los estudiantes responden a que no establecen sus necesidades de información con una estrategia consecuente, ni emplean las tecnologías y recursos adecuados, tampoco llevan a cabo una evaluación de resultados y recuperación, o utilizan herramientas tecnológicas que faciliten el manejo de bibliografía y el análisis jerarquizado de ideas.

 

Lo anterior tiene consecuencias importantes en los avances de los cursos de investigación, porque se quedan con dos o tres referencias que, por un lado, creen son suficientes para construir los antecedentes de investigación y, por otro, también se convencen de que el contenido es suficiente y único.

 

De acuerdo a Ros y Cayero [14], lo que tendríamos es una ausencia de intencionalidades, se requiere aplicar significado a la información para adentrarnos en terrenos del conocimiento, se trata de que el sujeto comprenda. Pero para que esto suceda, debe existir una necesidad que se diluye en una formación que no recupera sobre todo en el nivel profesionalizante las bases de la gestión de información. Se presenta así otro aspecto relevante, plantearnos la transversalidad de ésta en aras de no dejarla sólo como una unidad de aprendizaje de primer semestre, primero porque cuando por el nivel académico a los recién ingresados sus otras materias no les pueden presentar un desafío de las proporciones que implica la GI, eso es algo que escalonadamente conforme avancen se les debe de ir exigiendo. Segundo, el problema es que cuando llegan sobre todo a la elaboración de una propuesta de investigación, no ha habido la continuidad esperada.

 

En este sentido, cobra importancia el trabajo colegiado y los acuerdos que deben darse entre los profesores. Uno de ellos tendría que ser impulsar a los estudiantes para que realicen la búsqueda de textos que se trabajan en otros cursos, sobre todo aquellos a los que se tiene acceso y que se proporcionen los textos estrictamente que no se encontrarán en la internet. La práctica docente es entregar fotocopias o bien documentos escaneados de los textos que se revisan en clase, lo que inhibe la búsqueda de textos y limita el saber hacer.

 

Hay una necesidad de que los profesores comprendamos las articulaciones entre los cursos que constituyen la malla curricular de las licenciaturas para que podamos identificar las conexiones entre los cursos, los alcances de cada uno de ellos para retomar los aprendizajes y afianzarlos en el entendido de que lo que no se practica, se olvida.

 

Creemos entonces que mucho del trabajo por hacer se encuentra del lado académico-administrativo y no solamente en lo que los estudiantes dejan de hacer. Los profesores nos concentramos tanto en nuestra propia clase por tanto en el desarrollo de ciertas habilidades, pero olvidamos que los estudiantes ya desarrollan otras que no estamos rescatando, ni aprovechando.



6      CONCLUSIONES

 

En la universidad, se tiene presencia de la investigación formativa, la formación para la investigación y, por supuesto como función sustantiva, la investigación en sentido estricto, no obstante, se encuentran desvinculadas dando lugar, a procesos formativos en investigación muy limitados. Se presenta también de manera sobresaliente una falta de transversalidad en el desarrollo de habilidades para la gestión de información en las unidades de aprendizaje que conforman el currículo de las diferentes carreras.

 

Además, la formación en investigación requiere de un interés genuino por el conocimiento, por la resolución de problemas, por lo que tener a la GI como una unidad de aprendizaje de primer semestre cuando son las competencias teóricas y las herramientas de estudio más básicas las que son requeridas presenta un desafío tanto a estudiantes como a docentes involucrados, que en buena medida no se ha logrado resolver. No implica desaparecerla, sino aprovechar para repensar sus posibilidades y alcances a lo largo del esquema formativo de una licenciatura, recuperar su transversalidad pues.

 

 Por su parte, la investigación formativa puede ser la estrategia didáctica central para este fin, pero debe partir desde el trabajo colegiado docente, en el caso de la UAN las Academias.

 

Por otro lado, parte del desenlace que ha tenido la formación para la investigación en Sociales y Humanidades y, coincidentemente, en las carreras del Área de Ciencias Económicas y Administrativas, está relacionado con la importancia de que los propios profesores tengan un trabajo de investigación sobre el cual desarrollar el trabajo docente. Es decir, tiene sentido hablar de formación para la investigación en la medida en que esté anclada a la investigación en sentido estricto. De qué otra manera los estudiantes pueden dimensionar la importancia de ésta, pero sobre todo, para pensar el mundo que los rodea y los fenómenos sociales desde su disciplina, que además debe estar en constante diálogo con otros, porque si algo debe quedar claro en este tipo de aprendizaje es que la realidad social es altamente compleja, por lo que la manera de estudiarla para construir el problema de investigación aspirando a encontrar respuestas implica una mirada abierta y flexible que confiera significado a la información obtenida.

 

Por lo anterior, se ponen sobre la mesa posibles líneas de trabajo. Una de ellas es del ámbito de la institución, la cual debe trabajar en la horizontalidad y la transversalidad  formativa como parte del propio modelo educativo, ello implica generar los espacios académicos de diálogo con los sujetos involucrados de manera directa en el proceso, también establecer las condiciones administrativas para transitar a la transversalidad. Los otros derroteros tienen que ver con el trabajo colegiado que los profesores deben estar dispuestos a impulsar para lograr las transformaciones requeridas, las cuales versan sobre lo revisado aquí: construcción de articulaciones. Conlleva en buena medida hacerse de las herramientas que permitan la


autoinvestigación y establecer el propio quehacer en la formación investigativa como objeto de estudio, puede ser como proyecto de investigación en sentido estricto, pero más importante aún como parte de su práctica docente ineludible.

 

 

7      REFERENCIAS

 

[1]    Maldonado, C. (2013). Significado e Impacto social de las ciencias de la complejidad. Bogotá: Ediciones Desde Abajo.

[2]    Parra Sandoval, R., Parra Sandoval, F., y Lozano, M. (2006). Tres talleres: Notas para una pedagogía de la investigación etnográfica en la escuela. Bogotá: Convenio Andrés Bello. Unidad Editorial.

[3]    Guerrero Useda, M. E. (2007). Formación de habilidades para la investigación desde el pregrado. Acta Colombiana de Psicología, 10(2), 190-192.

[4]    Augusto Hernández, C. (2003). Investigación e investigación formativa. Nómadas, (18), 183-193.

[5]    Miyahira Arakaki, J. M. (2009). La investigación formativa y la formación para la investigación en el pregrado. Revista Médica Heredia, 20(3), 119-122.

[6]    Beneitone, P., y Esqueteni, C. (2007). Reflexiones y perspectivas de la educación superior en América Latina: Informe final-Tuning. Bilbao: Universidad de Deusto-Universidad de Groningen.

[7]    Didriksson, A. (2010). Sobre las (In)competencias en la Educación. Dialéctica, nueva época, 33 (42), 77-90.

[8]    Mota, E. F. (2008). Universidad, Currículum y Formación Profesional. Ponencia presentada en Latin American University Group for the Study and Improvement of Education (GULERPE), Universidad Autónoma de Guadalajara, 1-8.

[9]    Arévalo, J. A. (2007). Gestión de la Información, gestión de contenidos y conocimiento [versión electrónica]. Jornadas Grupo SIOU. Recuperado de: http://eprints.rclis.org/11273/1/Jornadas_GRUPO_SIOU.pdf

 [10] Vallejos Atalaya, M. (2014). Gestión de la información: Implementando las bases para la Investigación Científica desde nuestra experiencia. Apuntes Universitarios: Revista de Investigación, IV(1), 129-138.

[11]  Garmendia Bonilla, L. (2005). La alfabetización informacional como estímulo investigativo: una estrategia en la gestión de la información y el conocimiento. Biblios, 6 (22), 1-12.

[12]  Aiello-Sindoni, M. (2009). Difícultades en el aprendizaje de la metodología de la investigación. Magis. Revista Internacional de Investigación en Educación, 2 (3), 141-155.

[13]  Loli Ponce, R. A., Sandoval Vegas, M. H., Ramírez Miranda, E., Quiroz Vasquez, M. F., Casquero Navarro, R. A., y Rivas Díaz, L. H. (2015). La enseñanza aprendizaje de la investigación. Representación social desde la perspectiva estudiantil: Anales de la Facultad de Medicina, 76 (1), 47-56.

[14]  Ros, J., y Cayero, M. E. (2003). De la gestión de la información a la gestión del conocimiento. Investigación Bibliotecológica, 17 (34), 54-69.